Introdução
Após de ter participado nos seminários da unidade curricular : Educação e Multiculturalismo, adquiri alguns conhecimentos básicos sobre essa disciplina, os quais me levaram a elaborar este meu portfólio.
As migrações internacionais constituem hoje o maior problema prioritário na agenda política mundial. À medida que a magnitude, âmbito e complexidade da questão têm vindo a aumentar, os Estados e outras partes interessadas têm vindo a aperceber-se das dificuldades e das oportunidades que as migrações internacionais representam. Em todas as partes do mundo há agora uma maior consciência de que os benefícios económicos, sociais e culturais das migrações internacionais têm de ser mais eficazes, e que as consequências negativas dos movimentos transfronteiriços podem ser melhor resolvidas.
O mundo mudou com o processo da globalização. Os Estados, as sociedades e as culturas nas várias regiões do mundo estão cada vez mais integrados e interdependentes. Milhões de mulheres, homens e seus filhos dispõe de melhores oportunidades de vida no país de acolhimento.
Muitas crianças deixam a sua terra natal emigrando com os seus pais. Estas crianças que são levadas de um país e continente para outro podem ficar traumatizadas com o facto de terem deixado para trás um modo de vida que lhes era familiar e darem por si numa sociedade em que a língua, a cultura e os valores são bastante diferentes. Esas migrações podem levar tensões entre os géneros e entre as gerações dentro dos lares, e tais conflitos podem afectar muito directamente a saúde e o bem estar dos membros mais jovens da família. No pior dos casos, podem levar a agressões e outras formas de tratamento abusivo, nomeadamente contra as raparigas e as mulheres jovens. À medida que as crianças migrantes e de grupos minoritários crescem, poderão vir também a sentir alienação e incertezas quanto à sua identidade e afinidades, nomeadamente se forem vítimas de discriminação e antipatia por parte dos outros membros da sociedade. Os filhos dos migrantes em situação irregular são particularmente vulneráveis, na medida em que poderão ficar apátridas e impedidos de usufruir do seu direito à educação. Para isso, o Estados devem garantir que os direitos, o bem estar e as necessidades educativas das crianças migrantes sejam integralmente respeitados por todos os membros da sociedade. Ao se integrarem numa nova sociedade, as crianças migrantes devem ter a oportunidade de manter o contacto com o seu país de origem. Tal como já foi referido, nesta era de globalização e de mobilidade humana, um número cada vez maior de crianças migrantes terá mais do que um “lar” e terá cidadanias duplas ou mesmo múltiplas, se tal for permitido pelos países em questão.
I. O que é o multiculturalismo?
Multiculturalismo (ou pluralismo cultural) é um termo que descreve a existência de muitas culturas numa localidade, cidade ou país, sem que uma delas predomine, porém separadas geograficamente e até convivialmente no que se convencionou chamar de “mosaico cultural”. O Canadá e a Austrália são exemplos de multiculturalismo, porém, alguns países europeus advogam discretamente a adopção de uma política multiculturalista. Em contraponto ao Multiculturalismo vigente na maioria dos países do mundo e ligada intimamente ao nacionalismo, pretende a assimilação dos emigrantes e da sua cultura nos países de acolhimento. O Melting Pot, como é o caso dos Estados Unidos e do Brasil, onde as diversas culturas estão misturadas e amalgamadas sem a intervenção do Estado.
O multiculturalismo – conforme afirma Gonçalves e Silva (1998), fazendo referências à McLaren (1997) “sem uma agenda política de transformação pode apenas ser outra forma de acomodação a uma ordem social maior”. Ele então propõe o multiculturalismo crítico que “compreende a representação de raça, classe e género como o resultado de lutas sociais … diversidade como afirmação de crítica e compromisso com a justiça social” (p.60).
O multiculturalismo implica em reivindicações e conquistas das chamadas minorias (negros, índios, mulheres, homossexuais, entre outros.
A doutrina multiculturalista dá ênfase a ideia de que as culturas minoritárias são discriminadas, sendo vistas como movimentos particulares, mas elas devem merecer reconhecimento público. Para se consolidarem, essas culturas singulares devem ser amparadas e protegidas pela lei. O multiculturalismo opõe-se ao que ele julga ser uma forma de etnocentrismo (visão de mundo da sociedade branca dominante que se toma por mais importante que as demais).
A política multiculturalista visa resistir à homogeneidade cultural, principalmente quando esta homogeneidade é considerada única e legítima, submetendo outras culturas a particularismo e dependência. Sociedades pluriculturais coexistiram em todas as épocas, e hoje, estima-se que apenas 10 a 15% dos países etnicamente homogéneos.
A diversidade cultural e étnica muitas vezes é vista como uma ameaça para a identidade da nação. Em alguns lugares o multiculturalismo provoca desprezo e indiferença, como ocorre no Canadá entre habitantes de língua francesa e os de língua inglesa.
Mas também pode ser vista como factor de enriquecimento e abertura de novas e diversas possibilidades, como confirmam o sociólogo Michel Wieviorka e o historiador Serge Gruzinski, ao demonstrarem que o hibridismo e a maleabilidade das culturas são factores positivos de inovação.
Charles Taylor, autor de multiculturalismo, Diferença e Democracia acredita que toda a política identitária não deveria ultrapassar a liberdade individual. Indivíduos no seu entender, são únicos e não poderiam ser categorizados. Taylor definiu a democracia como a política do reconhecimento do outro, ou seja, da diversidade.
Sobre o multiculturalismo houve muitas correntes políticas contraditórias como foram apresentadas por Danilo Martuccelli no seu artigo: As Contradições políticas do multiculturalismo.
Os movimentos Sociais abriram caminho para que hoje possamos nos inquietar pelo desejo de compreensão e busca de novas possibilidades pedagógicas, que nos permitem activar nossa rica diversidade cultural.
Estes movimentos sociais a que nos referimos tiveram como consequências o abalo da Ciência, da Razão, dos padrões “Universais” e hegemónicos de ser, sentir e estar nu mundo. Hoje, em todo o planeta, olhos se abrem para os Outros, principalmente para os Outros que não fazem parte do padrão e do projecto eurocêntrico.
Esses olhares não ocorrem por benevolência ou concessão de ninguém, mas por influência/pressão destes Outros/as – movimentos feministas, negros (africanos da diáspora), homossexuais, e de outros povos e culturas que não comungam ou se beneficiam com o padronizado modo euronorteamericano de ser, pensar e de agir.
Após de ter participado nos seminários da unidade curricular : Educação e Multiculturalismo, adquiri alguns conhecimentos básicos sobre essa disciplina, os quais me levaram a elaborar este meu portfólio.
As migrações internacionais constituem hoje o maior problema prioritário na agenda política mundial. À medida que a magnitude, âmbito e complexidade da questão têm vindo a aumentar, os Estados e outras partes interessadas têm vindo a aperceber-se das dificuldades e das oportunidades que as migrações internacionais representam. Em todas as partes do mundo há agora uma maior consciência de que os benefícios económicos, sociais e culturais das migrações internacionais têm de ser mais eficazes, e que as consequências negativas dos movimentos transfronteiriços podem ser melhor resolvidas.
O mundo mudou com o processo da globalização. Os Estados, as sociedades e as culturas nas várias regiões do mundo estão cada vez mais integrados e interdependentes. Milhões de mulheres, homens e seus filhos dispõe de melhores oportunidades de vida no país de acolhimento.
Muitas crianças deixam a sua terra natal emigrando com os seus pais. Estas crianças que são levadas de um país e continente para outro podem ficar traumatizadas com o facto de terem deixado para trás um modo de vida que lhes era familiar e darem por si numa sociedade em que a língua, a cultura e os valores são bastante diferentes. Esas migrações podem levar tensões entre os géneros e entre as gerações dentro dos lares, e tais conflitos podem afectar muito directamente a saúde e o bem estar dos membros mais jovens da família. No pior dos casos, podem levar a agressões e outras formas de tratamento abusivo, nomeadamente contra as raparigas e as mulheres jovens. À medida que as crianças migrantes e de grupos minoritários crescem, poderão vir também a sentir alienação e incertezas quanto à sua identidade e afinidades, nomeadamente se forem vítimas de discriminação e antipatia por parte dos outros membros da sociedade. Os filhos dos migrantes em situação irregular são particularmente vulneráveis, na medida em que poderão ficar apátridas e impedidos de usufruir do seu direito à educação. Para isso, o Estados devem garantir que os direitos, o bem estar e as necessidades educativas das crianças migrantes sejam integralmente respeitados por todos os membros da sociedade. Ao se integrarem numa nova sociedade, as crianças migrantes devem ter a oportunidade de manter o contacto com o seu país de origem. Tal como já foi referido, nesta era de globalização e de mobilidade humana, um número cada vez maior de crianças migrantes terá mais do que um “lar” e terá cidadanias duplas ou mesmo múltiplas, se tal for permitido pelos países em questão.
I. O que é o multiculturalismo?
Multiculturalismo (ou pluralismo cultural) é um termo que descreve a existência de muitas culturas numa localidade, cidade ou país, sem que uma delas predomine, porém separadas geograficamente e até convivialmente no que se convencionou chamar de “mosaico cultural”. O Canadá e a Austrália são exemplos de multiculturalismo, porém, alguns países europeus advogam discretamente a adopção de uma política multiculturalista. Em contraponto ao Multiculturalismo vigente na maioria dos países do mundo e ligada intimamente ao nacionalismo, pretende a assimilação dos emigrantes e da sua cultura nos países de acolhimento. O Melting Pot, como é o caso dos Estados Unidos e do Brasil, onde as diversas culturas estão misturadas e amalgamadas sem a intervenção do Estado.
O multiculturalismo – conforme afirma Gonçalves e Silva (1998), fazendo referências à McLaren (1997) “sem uma agenda política de transformação pode apenas ser outra forma de acomodação a uma ordem social maior”. Ele então propõe o multiculturalismo crítico que “compreende a representação de raça, classe e género como o resultado de lutas sociais … diversidade como afirmação de crítica e compromisso com a justiça social” (p.60).
O multiculturalismo implica em reivindicações e conquistas das chamadas minorias (negros, índios, mulheres, homossexuais, entre outros.
A doutrina multiculturalista dá ênfase a ideia de que as culturas minoritárias são discriminadas, sendo vistas como movimentos particulares, mas elas devem merecer reconhecimento público. Para se consolidarem, essas culturas singulares devem ser amparadas e protegidas pela lei. O multiculturalismo opõe-se ao que ele julga ser uma forma de etnocentrismo (visão de mundo da sociedade branca dominante que se toma por mais importante que as demais).
A política multiculturalista visa resistir à homogeneidade cultural, principalmente quando esta homogeneidade é considerada única e legítima, submetendo outras culturas a particularismo e dependência. Sociedades pluriculturais coexistiram em todas as épocas, e hoje, estima-se que apenas 10 a 15% dos países etnicamente homogéneos.
A diversidade cultural e étnica muitas vezes é vista como uma ameaça para a identidade da nação. Em alguns lugares o multiculturalismo provoca desprezo e indiferença, como ocorre no Canadá entre habitantes de língua francesa e os de língua inglesa.
Mas também pode ser vista como factor de enriquecimento e abertura de novas e diversas possibilidades, como confirmam o sociólogo Michel Wieviorka e o historiador Serge Gruzinski, ao demonstrarem que o hibridismo e a maleabilidade das culturas são factores positivos de inovação.
Charles Taylor, autor de multiculturalismo, Diferença e Democracia acredita que toda a política identitária não deveria ultrapassar a liberdade individual. Indivíduos no seu entender, são únicos e não poderiam ser categorizados. Taylor definiu a democracia como a política do reconhecimento do outro, ou seja, da diversidade.
Sobre o multiculturalismo houve muitas correntes políticas contraditórias como foram apresentadas por Danilo Martuccelli no seu artigo: As Contradições políticas do multiculturalismo.
Os movimentos Sociais abriram caminho para que hoje possamos nos inquietar pelo desejo de compreensão e busca de novas possibilidades pedagógicas, que nos permitem activar nossa rica diversidade cultural.
Estes movimentos sociais a que nos referimos tiveram como consequências o abalo da Ciência, da Razão, dos padrões “Universais” e hegemónicos de ser, sentir e estar nu mundo. Hoje, em todo o planeta, olhos se abrem para os Outros, principalmente para os Outros que não fazem parte do padrão e do projecto eurocêntrico.
Esses olhares não ocorrem por benevolência ou concessão de ninguém, mas por influência/pressão destes Outros/as – movimentos feministas, negros (africanos da diáspora), homossexuais, e de outros povos e culturas que não comungam ou se beneficiam com o padronizado modo euronorteamericano de ser, pensar e de agir.
Nesta panorâmica musicada mentalmente, nós nos deparamos com o movimento
negro e toda a afirmação de uma cosmovisão africana – Martin Luter King, Nelson e Winnie Mandela, luta pelos direitos civis, lutas de libertação africana; o movimento feminista, queima dos sutiãs, conquistas políticas com muitas das nossas reivindicações atendidas e absorvidas pela sociedade em geral. Vemos o movimento dos homossexuais (gays, lésbicas e bissexuais), ganhar força a cada instante e, ainda a visibilidade crescente da luta dos deficientes. Ao mesmo tempo, questões de cunho religioso/político ganham notabilidade internacional. As questões das diferenças de género, cultura, etnia/cor e de várias especialidades borbulham no mundo. E, com a visibilidade global de singularidades de outras formas de ser e estar no mundo, que se agenciam, buscando comunicação, vivem também a necessidade de pensar e discutir diante dessa nova era social que se apresenta: como se pode construir uma pedagogia multicultural e criativa que não se reproduzam padrões, estereotipias, exclusões?
Para construir uma pedagogia multicultural e criativa que não reproduzam padrões, estereotipias e exclusões é preciso basear-se nestes quatro pilares da educação ao longo da vida; Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver juntos.
Partindo-se do pressuposto de que identidade está sempre em estreita ralação com a questão cultural e que como nos diz Boaventura Sousa Santos (1997) as identidades culturais não são rígidas e nem imutáveis porque são sempre resultados transitórios de processos de identificação e em constante processo de transformação, “ identidades são pois, identificações em curso” (p. 135). É nesse sentido que trabalhamos o conceito da identidade.
Stuart Hall (1997) afirma que o termo identidade, motivo de muita discusão na teoria social, pressupõe alterações nos quadros de referencia social porque as “velhas identidades” estão em declínio fazendo surgir outras identidades que vão fragmentar o indivíduo moderno que até então era visto como um “ sujeito unificado”. Nas suas palavras: A assim chamada “crise de identidade” é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas processos centrais das sociedades modernas abalando os quadros de referências que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social (p.7).
O autor aponta também três diferentes concepções de identidade: a do “sujeito do Iluminismo” onde a identidade de uma pessoa constituía-se no seu eu central. A do “sujeito sociológico” onde o núcleo interior do sujeito era formado com pessoas de importância para ele e a do “sujeito pós-moderno” que não teria uma identidade “fixa, essencial ou permanente” porque haveria dentro de nós “identidades contraditórias, empurrando em diferentes direcções”, sendo, portanto, identidade algo definido historicamente.
Espada (1997) também faz referências a esse homem pós-moderno como um “ser radicalmente em perigo de desencontro consigo mesmo” porque esta cultura coerente onde o homem se estrutura colectiva e individualmente está desaparecendo “para dar lugar a formas plurais e fragmentárias de orientação e discurso”- uma sociedade pós-moderna ou desvinculada no lugar de uma sociedade tradicional ou vinculada. (p.15)
Nesse sentido, o discurso do respeito pelas diferenças culturais vem carregado de conotações sobre o “eu e o outro” – pode-se até falar em diversidade, mas não sobre o eu e o outro em relação, em alteridade – porque esse “eu e o outro em relação” pressupõe a “descentralização do olhar”, isto é, a sensibilidade de se colocar no lugar do outro, de ver como o outro vê, aceitar um conhecimento que não se pauta exactamente nos nossos modelos de conhecimento. A noção de alteridade, enfim, supera o aceitar a existência do outro apenas como necessidade e interesse económico, construindo-se assim uma identidade de aceitação do outro…
De acordo ainda com Gusmão (1997), quando se tem como objectivo, na educação assimilar o indivíduo à ordem social, integrando-o e diferenciando-o por suas características pessoais, por género e por idade, procura-se garantir aí o equilíbrio da vida em sociedade. “A educação realiza-se, então, no interior da sociedade, composta por diferentes grupos e culturas, visando um certo controle sobre a existência social, de modo assegurar sua reprodução por formas sociais colectivamente transmitidas”. (p.14)
O “olhar etnocêntrico”, resultado do encontro entre diferentes povos, revela diferentes vivências, diferentes acções e diferentes realidades culturais que pressupõem “o sentir, o pensar e o agir do homem em colectividade ”, factores culturais que dizem respeito à intersubjectividade. A antropologia surge, então, como resultado dessas relações, constituídas historicamente, entre os homens, buscando compreender o outro e dialogando com outras formas de conhecimento. E, enquanto ciência, desenvolveu-se porque estava preocupada em superar o mundo intersubjectivo, para superar o etnocentrismo, as visões distorcidas sobre os povos diferentes do europeu. “O desafio de ver-se e ver aos outros homens para então estabelecer as bases do conhecimento”. (Gusmão, 1997, p.13)
Souta (1997) informa que na sociedade portuguesa acentua-se cada vez mais a heterogeneidade étnica, linguística e religiosa. “Portugal é cada vez mais uma sociedade multicultural” (p.93). Percebe-se isso nos vários níveis de ensino e por esse motivo, existe hoje o interesse tanto de um programa infantil televisivo quanto do Conselho Nacional de Educação pela educação multi e intercultural. E, de acordo com o Conselho Nacional de Educação – CNE, num futuro próximo, o trabalho dos educadores deverá estar voltado para uma educação intercultural.
Enquanto nas escolas aumenta a cada dia a heterogeneidade da população escolar impondo aos professores novos desafios, “o saber antropológico é subestimado, quando deveria constituir uma “ mais-valia” importante para enfrentar estas novas situações da diversidade multicultural”. Os responsáveis pela política educativa continuam presos à ideia de que a Antropologia é uma “ciência das sociedades primitivas, do exótico e do distante”. (p.103) Aqui no Brasil, ainda é novidade a existência da disciplina Antropologia nos cursos de formação de professores, mas, haveria, mesmo assim, possibilidade de se trabalhar com um currículo pluricultural?
negro e toda a afirmação de uma cosmovisão africana – Martin Luter King, Nelson e Winnie Mandela, luta pelos direitos civis, lutas de libertação africana; o movimento feminista, queima dos sutiãs, conquistas políticas com muitas das nossas reivindicações atendidas e absorvidas pela sociedade em geral. Vemos o movimento dos homossexuais (gays, lésbicas e bissexuais), ganhar força a cada instante e, ainda a visibilidade crescente da luta dos deficientes. Ao mesmo tempo, questões de cunho religioso/político ganham notabilidade internacional. As questões das diferenças de género, cultura, etnia/cor e de várias especialidades borbulham no mundo. E, com a visibilidade global de singularidades de outras formas de ser e estar no mundo, que se agenciam, buscando comunicação, vivem também a necessidade de pensar e discutir diante dessa nova era social que se apresenta: como se pode construir uma pedagogia multicultural e criativa que não se reproduzam padrões, estereotipias, exclusões?
Para construir uma pedagogia multicultural e criativa que não reproduzam padrões, estereotipias e exclusões é preciso basear-se nestes quatro pilares da educação ao longo da vida; Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver juntos.
Partindo-se do pressuposto de que identidade está sempre em estreita ralação com a questão cultural e que como nos diz Boaventura Sousa Santos (1997) as identidades culturais não são rígidas e nem imutáveis porque são sempre resultados transitórios de processos de identificação e em constante processo de transformação, “ identidades são pois, identificações em curso” (p. 135). É nesse sentido que trabalhamos o conceito da identidade.
Stuart Hall (1997) afirma que o termo identidade, motivo de muita discusão na teoria social, pressupõe alterações nos quadros de referencia social porque as “velhas identidades” estão em declínio fazendo surgir outras identidades que vão fragmentar o indivíduo moderno que até então era visto como um “ sujeito unificado”. Nas suas palavras: A assim chamada “crise de identidade” é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas processos centrais das sociedades modernas abalando os quadros de referências que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social (p.7).
O autor aponta também três diferentes concepções de identidade: a do “sujeito do Iluminismo” onde a identidade de uma pessoa constituía-se no seu eu central. A do “sujeito sociológico” onde o núcleo interior do sujeito era formado com pessoas de importância para ele e a do “sujeito pós-moderno” que não teria uma identidade “fixa, essencial ou permanente” porque haveria dentro de nós “identidades contraditórias, empurrando em diferentes direcções”, sendo, portanto, identidade algo definido historicamente.
Espada (1997) também faz referências a esse homem pós-moderno como um “ser radicalmente em perigo de desencontro consigo mesmo” porque esta cultura coerente onde o homem se estrutura colectiva e individualmente está desaparecendo “para dar lugar a formas plurais e fragmentárias de orientação e discurso”- uma sociedade pós-moderna ou desvinculada no lugar de uma sociedade tradicional ou vinculada. (p.15)
Nesse sentido, o discurso do respeito pelas diferenças culturais vem carregado de conotações sobre o “eu e o outro” – pode-se até falar em diversidade, mas não sobre o eu e o outro em relação, em alteridade – porque esse “eu e o outro em relação” pressupõe a “descentralização do olhar”, isto é, a sensibilidade de se colocar no lugar do outro, de ver como o outro vê, aceitar um conhecimento que não se pauta exactamente nos nossos modelos de conhecimento. A noção de alteridade, enfim, supera o aceitar a existência do outro apenas como necessidade e interesse económico, construindo-se assim uma identidade de aceitação do outro…
De acordo ainda com Gusmão (1997), quando se tem como objectivo, na educação assimilar o indivíduo à ordem social, integrando-o e diferenciando-o por suas características pessoais, por género e por idade, procura-se garantir aí o equilíbrio da vida em sociedade. “A educação realiza-se, então, no interior da sociedade, composta por diferentes grupos e culturas, visando um certo controle sobre a existência social, de modo assegurar sua reprodução por formas sociais colectivamente transmitidas”. (p.14)
O “olhar etnocêntrico”, resultado do encontro entre diferentes povos, revela diferentes vivências, diferentes acções e diferentes realidades culturais que pressupõem “o sentir, o pensar e o agir do homem em colectividade ”, factores culturais que dizem respeito à intersubjectividade. A antropologia surge, então, como resultado dessas relações, constituídas historicamente, entre os homens, buscando compreender o outro e dialogando com outras formas de conhecimento. E, enquanto ciência, desenvolveu-se porque estava preocupada em superar o mundo intersubjectivo, para superar o etnocentrismo, as visões distorcidas sobre os povos diferentes do europeu. “O desafio de ver-se e ver aos outros homens para então estabelecer as bases do conhecimento”. (Gusmão, 1997, p.13)
Souta (1997) informa que na sociedade portuguesa acentua-se cada vez mais a heterogeneidade étnica, linguística e religiosa. “Portugal é cada vez mais uma sociedade multicultural” (p.93). Percebe-se isso nos vários níveis de ensino e por esse motivo, existe hoje o interesse tanto de um programa infantil televisivo quanto do Conselho Nacional de Educação pela educação multi e intercultural. E, de acordo com o Conselho Nacional de Educação – CNE, num futuro próximo, o trabalho dos educadores deverá estar voltado para uma educação intercultural.
Enquanto nas escolas aumenta a cada dia a heterogeneidade da população escolar impondo aos professores novos desafios, “o saber antropológico é subestimado, quando deveria constituir uma “ mais-valia” importante para enfrentar estas novas situações da diversidade multicultural”. Os responsáveis pela política educativa continuam presos à ideia de que a Antropologia é uma “ciência das sociedades primitivas, do exótico e do distante”. (p.103) Aqui no Brasil, ainda é novidade a existência da disciplina Antropologia nos cursos de formação de professores, mas, haveria, mesmo assim, possibilidade de se trabalhar com um currículo pluricultural?
II. As possibilidades de um currículo pluricultural
Souza (1996) faz uma pesquisa envolvendo dez organizações do Movimento Negro no Rio de Janeiro, e pelos depoimentos e material pesquisado, percebe-se que as organizações analisadas concordam que a educação escolar tem um significativo papel na luta contra a discriminação e o preconceito racial, em relação à população negra e mestiça e apontam as deficiências no currículo escolar e no curso de formação de professores como as principais causas para as dificuldades no entendimento das questões raciais dentro do espaço escolar.
Os entrevistados são de opinião que a cultura afro e a história da civilização africana devam ser inseridas no currículo oficial de ensino. Mas, a introdução desses temas no currículo escolar não é tarefa simples porque não basta o professor tomar conhecimento da problemática em questão. Há uma correlação de forças entre o poder estabelecido, a escola, o currículo e toda a comunidade escolar. Portanto, o currículo não é um “elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social” Ele transmite “visões particulares e interessadas” produzindo identidades também particulares e “tem uma história vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação”. (Moreira & Silva, 1994)
Quais seriam, então, as possibilidades de um currículo pluricultural, onde os anseios dos militantes entrevistados e – logicamente também das pessoas que estão preocupadas com essa questão – fossem contemplados?
Os Parâmetros Curriculares nacionais, propõem uma concepção que busca explicar a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade brasileira, compreender suas relações, marcadas por desigualdade socioeconómicas e apontar transformações necessárias, oferecendo elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas, respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer discriminação. (p.121)
Como discurso não se pode deixar de elogiar a construção desse texto. As intenções são as melhores, mas, até a implantação de medidas efectivamente concretas que possam realizar as transformações necessárias, há de se percorrer ainda em relação a questão racial – objecto dos meus estudos – mesmo considerando que alguns professores já concordam com a existência do preconceito e discriminação contra os negros, o silêncio acerca do assunto persiste.
Giroux (1995) ao postular sobre Estudos Culturais afirma que eles estão preocupados com “a relação entre cultura, conhecimento e poder” daí os educadores mais tradicionais raramente se envolverem com esses Estudos. E essa rejeição deve-se, em parte, à pretensão de parecerem profissionais científicos e objectivos onde, evidentemente não caberia a concepção do papel político do professor. De acordo com o autor: Os Estudos Culturais desafiam a suposta inocência ideológica e institucional dos/as educadores/as convencionais ao argumentar que os/as professores/as sempre trabalham e falam no interior de relações intrínsecas e socialmente determinadas de poder. … Como instituições activamente envolvidas em formas de regulação moral e social, as escolas pressupõem noções fixas de identidade cultural e nacional. (p.86)
Giroux ainda aponta para o facto de que as Faculdades de Educação vêm se organizando em torno de disciplinas convencionais onde “ os/as estudantes geralmente têm poucas oportunidades de estudar questões sociais mais amplas através de uma perspectiva multidisciplinar” (p.87) e eu acrescentaria ainda a perspectiva multicultural porque o autor argumenta que esta forma de estruturar o currículo está em desacordo com o campo dos Estudos Culturais pois estes são voltados, entre outras coisas, para as questões de raça e etnia.
Os Estudos Culturais “ oferecem algumas possibilidades para os/as educadores/as repensarem a natureza da teoria e da prática educacionais, bem como para reflectirem o que significa educar os/as futuros/as professores/as para o século XXI” (p.88/89). E como o autor ainda destaca:
Os/as educadores/as não poderão ignorar, no próximo século, as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho que, na verdade, as escolas já estão tendo que enfrentar. Essas questões exercem um papel importante na definição do significado e propósito da escolarização, no significa ensinar e na forma como os/as estudantes devem ser ensinados/as para viver em um mundo que será amplamente mais globalizado, high tech e racialmente mais diverso que em qualquer época na história (p.88).
António Flávio Moreira (1997) também faz referências a alguns estudos culturais que “enriquecem o debate em torno do “direito à diferença” e de suas implicações para a construção de um currículo no qual as vozes dos grupos oprimidos se representem e se confrontem, ou seja, de um currículo informado por uma perspectiva multicultural”(p.19).
Souza (1996) faz uma pesquisa envolvendo dez organizações do Movimento Negro no Rio de Janeiro, e pelos depoimentos e material pesquisado, percebe-se que as organizações analisadas concordam que a educação escolar tem um significativo papel na luta contra a discriminação e o preconceito racial, em relação à população negra e mestiça e apontam as deficiências no currículo escolar e no curso de formação de professores como as principais causas para as dificuldades no entendimento das questões raciais dentro do espaço escolar.
Os entrevistados são de opinião que a cultura afro e a história da civilização africana devam ser inseridas no currículo oficial de ensino. Mas, a introdução desses temas no currículo escolar não é tarefa simples porque não basta o professor tomar conhecimento da problemática em questão. Há uma correlação de forças entre o poder estabelecido, a escola, o currículo e toda a comunidade escolar. Portanto, o currículo não é um “elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social” Ele transmite “visões particulares e interessadas” produzindo identidades também particulares e “tem uma história vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação”. (Moreira & Silva, 1994)
Quais seriam, então, as possibilidades de um currículo pluricultural, onde os anseios dos militantes entrevistados e – logicamente também das pessoas que estão preocupadas com essa questão – fossem contemplados?
Os Parâmetros Curriculares nacionais, propõem uma concepção que busca explicar a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade brasileira, compreender suas relações, marcadas por desigualdade socioeconómicas e apontar transformações necessárias, oferecendo elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas, respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer discriminação. (p.121)
Como discurso não se pode deixar de elogiar a construção desse texto. As intenções são as melhores, mas, até a implantação de medidas efectivamente concretas que possam realizar as transformações necessárias, há de se percorrer ainda em relação a questão racial – objecto dos meus estudos – mesmo considerando que alguns professores já concordam com a existência do preconceito e discriminação contra os negros, o silêncio acerca do assunto persiste.
Giroux (1995) ao postular sobre Estudos Culturais afirma que eles estão preocupados com “a relação entre cultura, conhecimento e poder” daí os educadores mais tradicionais raramente se envolverem com esses Estudos. E essa rejeição deve-se, em parte, à pretensão de parecerem profissionais científicos e objectivos onde, evidentemente não caberia a concepção do papel político do professor. De acordo com o autor: Os Estudos Culturais desafiam a suposta inocência ideológica e institucional dos/as educadores/as convencionais ao argumentar que os/as professores/as sempre trabalham e falam no interior de relações intrínsecas e socialmente determinadas de poder. … Como instituições activamente envolvidas em formas de regulação moral e social, as escolas pressupõem noções fixas de identidade cultural e nacional. (p.86)
Giroux ainda aponta para o facto de que as Faculdades de Educação vêm se organizando em torno de disciplinas convencionais onde “ os/as estudantes geralmente têm poucas oportunidades de estudar questões sociais mais amplas através de uma perspectiva multidisciplinar” (p.87) e eu acrescentaria ainda a perspectiva multicultural porque o autor argumenta que esta forma de estruturar o currículo está em desacordo com o campo dos Estudos Culturais pois estes são voltados, entre outras coisas, para as questões de raça e etnia.
Os Estudos Culturais “ oferecem algumas possibilidades para os/as educadores/as repensarem a natureza da teoria e da prática educacionais, bem como para reflectirem o que significa educar os/as futuros/as professores/as para o século XXI” (p.88/89). E como o autor ainda destaca:
Os/as educadores/as não poderão ignorar, no próximo século, as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho que, na verdade, as escolas já estão tendo que enfrentar. Essas questões exercem um papel importante na definição do significado e propósito da escolarização, no significa ensinar e na forma como os/as estudantes devem ser ensinados/as para viver em um mundo que será amplamente mais globalizado, high tech e racialmente mais diverso que em qualquer época na história (p.88).
António Flávio Moreira (1997) também faz referências a alguns estudos culturais que “enriquecem o debate em torno do “direito à diferença” e de suas implicações para a construção de um currículo no qual as vozes dos grupos oprimidos se representem e se confrontem, ou seja, de um currículo informado por uma perspectiva multicultural”(p.19).
III. O currículo numa perspectiva multicultural
Lopes (1997) utilizando os estudos de Sacristán (1995) assinala que o termo currículo multicultural é “ambíguo e enganador” pois trata-se de um “rótulo” onde cabem várias perspectivas. Nas palavras da autora:
Tanto pode se referir a uma perspectiva assimilacionista, em que uma cultura dominante objectiva assimilar uma cultura minoritária em condições desiguais e com oportunidades menores no sistema educacional e social, como pode ser multiétnica, um instrumento para diminuir preconceitos de uma sociedade e de suas elaborações. Pode se criar igualmente, o enfoque relativista, segundo o qual toda e qualquer perspectiva cultural é igualmente válida, (p.4).
Mas, ainda de acordo com a autora, apesar de tal discurso não se pode deixar de identificar o pluralismo cultural com a aceitação do diferente e, essa concepção pode ser vista sob dois enfoques: o do consenso e o do conflito. O do conflito seria aquele que exigiria “processos argumentativos e embates sociais para sua resolução” e o do consenso objectivaria “superar os conflitos sem confrontação”.
Já Tomaz Tadeu da Silva (1995) chama a atenção para o facto de que a Teoria do Currículo tem se voltado para uma abordagem económica e política, de influência marxista. E que não resta a menor dúvida quanto à importância dessa concepção já que vivemos ainda numa sociedade capitalista onde o processo de produção de valor e de mais valia estão presentes. Mas, ele também, aponta para outras abordagens que ampliam a “compreensão daquilo que se passa no nexo entre transmissão de conhecimento e produção de identidades sociais, isto é, no currículo” (p.199). É dentro desse contexto que eu situo a minha preocupação com a perspectiva multicultural.
Ainda de acordo com o autor, as várias representações contidas no currículo, entre elas a de raça, devem ser desconstruídas para dar lugar a outras histórias, bem diferentes daquelas colocadas pelas relações existentes de poder. Nas suas palavras:
É através desse processo de contestação que as identidades hegemónicas constituídas pelos regimes actuais de representação podem ser desestabilizadas e implodidas. O currículo será, então, não apenas um regime de representação, mas, um campo de luta pela representação (Silva, p.201).
Pensar, portanto, num currículo multicultural é pensar num currículo que leve consideração as diferentes memórias sociais 3, onde os estudantes negros e mestiços, entre outros, possam estar representados, expressando a si próprio na busca da aprendizagem e conhecimento. Isso vai exigir dos educadores uma nova postura, uma nova aprendizagem, um novo conceito de educação.
Como postula Boaventura de Souza Santos (1996) o objectivo principal de um projecto educativo emancipatório consiste em recuperar a capacidade de espanto e de indignação e orientá-lo para a formação de subjectividades inconformistas e rebeldes.
Ele tem que ser por um lado um projecto de memória e de denúncia e por outro, um projecto de comunicação e cumplicidade. Nesse sentido, o projecto educativo emancipatório significa a educação para o inconformismo, para um tipo de subjectividade que recusa a trivialização do sofrimento. “ A educação para o inconformismo tem de ser ela própria inconformista (p.26).
Esse projecto educativo será presidido por conflitos de conhecimento e, entre eles, está o conflito entre o conhecimento como regulação e o conhecimento como emancipação. O conhecimento por regulação pressupõe uma trajectória linear do caos (ignorância) para a ordem (conhecimento). Já o conhecimento por emancipação propõe uma trajectória não linear do colonialismo (ignorância) para solidariedade (conhecimento). E o conflito entre o imperialismo cultural e multiculturalismo está causando uma grande turbulência nos mapas culturais que serviram de base aos sistemas de educação eurocêntricos.
Esse projecto educativo será presidido por conflitos de conhecimento e, entre eles, está o conflito entre o conhecimento como regulação e o conhecimento como emancipação. O conhecimento por regulação pressupõe uma trajectória linear do caos (ignorância) para a ordem (conhecimento). Já o conhecimento por emancipação propõe uma trajectória não linear do colonialismo (ignorância) para solidariedade (conhecimento). E o conflito entre o imperialismo cultural e multiculturalismo está causando uma grande turbulência nos mapas culturais que serviram de base aos sistemas de educação eurocêntricos.
IV. O multiculturalismo e a formação de professores
Gatti, Esposito & Silva (1994), através dos resultados de uma pesquisa com uma amostra de professores do antigo 1º grau dos estados de São Paulo, Minas Gerais e Maranhão, relatam que esses professores enfatizam como deficiência na sua formação os seguintes factores: “a relação teoria - prática, a compreensão dos aspectos psicológicos das crianças, a elaboração de materiais didácticos e o preparo para lidar com a relação escola - comunidade” (p.252) e, grande parte (43%) dos professores que apontam deficiências na sua formação não fizeram, nos últimos três anos, nenhum curso de capacitação.
Além disso, de forma geral, o recém-formado professor, ao entrar numa sala de aula, depara-se com uma situação muito diferente daquela idealizada por ele. A escola, principalmente aquela que trabalha com alunos mais pobres, não é aquele espaço romantizado e nem os alunos, quaisquer que sejam, são tábuas rasas onde o conhecimento pode ser depositado. De acordo com Giroux & McLaren (1994):
Para muitos professores que se vêem leccionando para alunos de classe operária ou integrantes de minorias, a falta de uma estrutura bem articulada para o entendimento das dimensões de classe, cultura, ideologia e género, presentes na prática pedagógica favorece a formação de uma alienada postura defensiva e de uma couraça pessoal e pedagógica que frequentemente se traduz na distância cultural entre “nós” e “eles” (p.134).
A complexidade de culturas e valores exige, portanto, uma formação comprometida com “questões de emancipação e transformação”. Essas questões vão combinar de um lado “conhecimento e crítica” e do outro “um apelo para a transformação da realidade em benefício de comunidades democráticas”. Giroux & McLaren, p.138).
Para trabalhar a questão racial, portanto, o professor, além de conhecer o assunto, deverá estar comprometido politicamente com questões que estão colocadas mas não estão sendo suficientemente discutidas dentro do espaço escolar. O grande desafio é como provocar no professor a vontade, a curiosidade por novos saberes? O que fazer para que o professor entenda que colocar a culpa do fracasso escolar no aluno e na sua família é adoptar uma postura individualista e liberal de que ele mesmo é vítima?
Nos PCNs postula-se a ideia de que há uma necessidade imperiosa de se inserir o tema Pluralismo Cultural na formação dos professores e que “provocar essa demanda na formação docente é exercício de cidadania. É investimento importante e precisa ser um compromisso político-pedagógico de qualquer planeamento educacional/escolar para formação e/ou desenvolvimento profissional dos professores” (p.123).
Enfim, há de se percorrer ainda um longo caminho para que o professorado, como categoria, compreenda a importância da sua prática e se dispa da ingenuidade de acreditar na neutralidade do seu trabalho, de suas acções e de sua postura. Acredito que todos estejamos de acordo com esse facto. Mas, como inserir - mais do que um tema – a sensibilidade para se trabalhar com esse tema, na formação de professores? Como as disciplinas que hoje fazem parte do currículo de formação de professores – Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, Didáctica, Prática de Ensino, Estrutura e Funcionamento – trabalhariam o tema? Como cada uma a desenvolveria? Não seria necessário uma disciplina que trabalhasse stricto sensu essa questão?
Em razão de novas exigências, especialmente a educação multicultural tendo em conta também as exigências tecnológicas a educação deverá assumir o compromisso de formar indivíduos capacitados para ler e escrever, interpretar sua realidade criticamente, expressar-se adequadamente, lidar com conceitos abstractos, trabalhar em grupos de resolução de problemas, tomar decisões individuais e colectivas e, principalmente, “aprender a aprender” a buscar informação e/ou conteúdo em sistemas altamente complexos e interactivos (SILVA, 2003).
Comungamos com o entendimento de que “a prosperidade das nações, das regiões, das empresas e dos negócios depende de sua capacidade de navegar no espaço do saber, porque a força é conferida pela gestão competente dos conhecimentos científicos, técnicos, comunicacionais e éticos” (Levy, 1999, p.19).
As novas responsabilidades da educação para o presente século e que tenha como centro a construção da humanidade do ser humano (SOUSA, 2001), deve ser organizada em torno dos pilares do conhecimento, tendo como tónica aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (DELORS, 1999) e que, para além das competências, saberes e habilidades, suscitem “uma dinâmica, um processo, faculdades em constituição e instituintes” (ROMÃO, 2002, p.155). O aprender terá de vislumbrar “as possibilidades da convivência dos diferentes com suas diferenças num contexto em que supere as violências, as hierarquias, os preconceitos, as inclusões perversas, as subordinações, as desigualdades económicas e as exclusões culturais” (SOUSA, 2001, p.63-64).
Conviver com o outro é importante. Ao conviver, o homem também aprende a ser, ultrapassando a sua condição biológica para assumir a sua condição histórica e na diversidade, na medida cultural e sendo capaz de situar-se como “unidade em que a identidade única da espécie humana, dada pela cultura, não consegue apagar a multiplicidade de culturas” ROMÃO, 2004, p.158).
Se a educação deseja construir uma sociedade multicultural em que todos os indivíduos possam ter acesso ao conhecimento globalizado, deve começar por modificar as concepções de ensino e pesquisa e estabelecer relações culturais e cidadãs mais humanas. Precisa começar pela nossa maneira de pensar e envolver o outro em nossas acções educativas e científicas, pois as alterações superficiais dos nossos pensamentos e instrumentos de ensino não são adequados a nenhuma transformação social profunda.
A real transformação social exige que modifiquemos nossas categorias básicas de pensamento; exige uma forma de pensamento e a alteração de todo o arcabouço intelectual em que acolhemos nossas experiências e percepções. Com efeito, precisamos exercitar a cognição, aprender uma linguagem inteiramente nova voltada para a realidade individual do outro. Portanto, o uso e acesso das tecnologias da informação e comunicação em ambientes de aprendizagem para interacção, com os novos formatos de saber, que supõe busca e recuperação, é uma possibilidade para as diferentes culturas, mas demanda a permanente necessidade da invenção e reinvenção na diversidade, a busca de unidade na diferença, a luta por ela, como um processo significativo do olhar multicultural e da prática de cidadania.
O projecto educativo emancipatório tem que definir correctamente a natureza do conflito cultural e inventar dispositivos que facilitem a comunicação. O conflito cultural não ocorre no seio da mesma cultura mas antes num espaço intercultural que tem que ser construído para que haja comunicação.
Enfim, o campo pedagógico tem que criar espaços pedagógicos para o multiculturalismo enquanto modelo emergente da multiculturalidade. Criar imagens desestabilizadoras da ideia de que existe uma cultura universal – leia-se eurocêntrica – e de que existe uma hierarquização entre as culturas, daí, a importância da alteridade e da Antropologia enquanto a ciência que vive ainda a buscá-la.
Reflectindo sobre as temáticas em análise relacionando aos debates e às postulações aqui apresentados pode-se inferir que os desafios postos, nesse final do século, são múltiplos e os professores da educação que trabalham nos cursos de formação de professores não podem mais fechar os olhos para desafios que são apresentados. E que a educação deve orientar-se aos 4 pilares fundamentais na educação ao longo da vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver juntos.
REFERÊNCIAS
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